（专题讲座）走近“主题阅读”

正文：

 

   什么是“主题阅读”？

主题阅读的发起人是深圳市宝安区黄田小学校长刘宪华，她主编了《新语文主题阅读》和《主题式经典诵读》两套读本（共18本，220万字）

 一个主题就是一个窗口，是孩子们眼中一个趣味盎然的大世界。以六年级第五单元教材为例，这一单元有《少年闰土》《我的伯父鲁迅先生》《一面》《有的人》这样四篇文章，这四篇文章都是写鲁迅的，这一单元的主题是让学生认识鲁迅，了解鲁迅，同时感受鲁迅忧国忧民，爱憎分明的革命情怀，所以，学生在学习《少年闰土》的时候我们教师自然会拓展的讲到他的小说《故乡》，在上《一面》这篇课文时讲到了鲁迅弃医从文的故事，拓展到鲁迅的散文《藤野先生》、小说《药》和《示众》等文章，让学生更多的了解鲁迅，了解他的精神世界。其实主题阅读就是在这个单元的主题下选入这样一些文章让学生拓展阅读，通过大量的阅读学生对鲁迅有了更全面的了解。顾名思义,在同一个主题下进行大量的阅读，这就是主题阅读。

为什么要进行主题阅读研究？

阅读是精神的呼吸。阅读不能改变人生的长度，但可以改变人生的宽度和厚度。阅读不能改变人的长相，但可以改变人的品位和气质。朱永新教授说，一个人的阅读史就是他的精神成长史。我们常常听到家长抱怨说，自己的孩子人长心不长，原来是孩子精神的成长和身体的成长不成正比。也常听到教师们抱怨，这个学生不爱学，那个学生反应慢，看看《给教师的一百条建议》就知道，学生学习上的问题通过阅读都可以解决。

语文教学是培养阅读能力的基本途径。语文教学的一个重要任务，就是让学生养成读书读报的习惯，养成思考的习惯。一个喜欢读书的人，他的人生是充实的，他的精神世界、情感世界也是丰富多彩的。

当下，儿童的阅读现状令人堪忧：不仅课外阅读数量不达标，阅读质量和阅读效果也不佳。正如吕叔湘先生说：“十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事!……”                       

当前县局领导将全县集中开展的教研课题“教师专业阅读”实验和“小学生阅读能力提升”的实验作为重中之重来关注和支持。这就逼我们所有搞语文教学工作的不得不这样思考：如果语文课堂教与学的方式不发生改变，数量再多的阅读都是偷偷摸摸、零敲碎打。要彻底改变语文教学耗时低效的现状，改革课堂教学，提高课堂教学效率成了关键。这个时候我们接触到了名校长、语文教育专家刘宪华、陆恕等人发起的新课堂“主题阅读”研究实验。

应该说，主题阅读研究解决了长期困扰语文教学的两大难题：一是解决了学生课外阅读难以落实、阅读量不够、阅读效果不佳的问题。主题阅读，把课外阅读纳入课程内容，切实保证了学生多读书、读好书。二是解决了学生自学时间难以保证、自学能力难以提高的问题。

主题阅读正在改变语文教学的现状；改变教师专业化发展的模式；改变千千万万孩子的命运！

所以，老师们的思想认识要到位，要认识到实施“新课堂”势在必行，已经不存在要不要改的问题，而是如何改、如何改好的问题，一线教师只有勇于接受挑战并抓住机遇，才能在新一轮竞争中赢得发展先机。

强者抓住机遇，弱者等待机遇，愚者放弃机遇，智者创造机遇！我们只能做强者和智者！别无选择！

主题阅读研究的核心问题：                                                                                                          

1、语文能力不是老师讲课讲出来的，是学生读书读出来的；

   2、实现“多读书，好读书，读好书，读整本的书”的阅读目标，落实新课标145万字的课外阅读量；

3、信息泛化的时代，读什么书比读不读书更重要；

4、给空泛的心灵，种上主题的思想与情感。

主题阅读能带来什么？

１．让孩子们浮躁的心沉静下来，有主题地阅读，有主题地积累．

２．远离网吧，把更多的时间用于读好书，读整本书．

３．有效地培养孩子的自学能力，阅读习惯，扩大阅读量，拓宽眼界．

４．阅读是输入，写作是输出，把读写科学地结合起来．

主题阅读研究的核心思想：

主题阅读，是塑造心灵的阅读。我们常常强调这样的几句话，一个主题，就是一种思想；一个主题，就是一种情感；一个主题，就是一个知识体系；一个主题，就是儿童的一个智慧世界。

主题阅读的基本策略：

第一个策略是建构“一主两翼”的课程体系——

“一主”即以人教版教材为主体， “两翼”， 刘宪华校长和她的同事齐心协力共同编了一套：一翼是指与教材单元主题配套的《新语文主题阅读》；另一翼是与之配套的《主题式·经典诵读》，前者侧重自主朗读，后者侧重积淀吟诵。正像特级教师于永正所说：如果把阅读比作精神大餐，那么小语教材就是这道大餐中的“母乳”，而与教材配套的两套读本，则是最贴近“母乳”的“婴儿配方乳粉”。

第二个策略就是单元主题阅读教学法------

两个案例说起

小学语文（人教版），一个单元一般包括单元导读、4篇课文、课后练习、语文园地等内容，需14个课时。怎么教？请看两个迥然不同的案例。

案例1：普遍惯例

平均1篇课文3个课时，语文园地2个课时。教学流程大致如下：第一课时，老师范读课文，学习生字、新词，然后再读读课文；第二课时，复习生字新词，讲读课文；第三课时，继续讲读课文，做作业。——长期以来，语文教学就在这样的教学流程里徘徊。

案例2：单元主题教学案例

以单元主题为核心组织教材，进行拓展式“主题阅读”教学。四年级下册第四单元，同样14课时，一位实验教师是这样组织教学活动的：以“痛恨战争，呼唤和平”为主题，让学生默读《夜莺的歌声》、《小英雄雨来》两篇课文，再让学生轻声朗读《一个中国孩子的呼声》、《和我们一样享受春天》两篇课文。读后，以“哪篇文章、哪个段落、哪个句子、哪个词语让你产生‘痛恨战争、渴望和平’的感情”为线索，分享讨论4个课时，之后，让学生自读与之配套的校本教材《新语文主题阅读》里的8篇文章，还是以“痛恨战争，渴望和平”为主题，又进行了4课时的分享讨论。在这8课时里，学生从这篇文章讨论到那篇文章，从课内讨论到课外，从口语表达到书面表达，进行着多种方式的互动交流。接着，老师用4课时，和学生一起背诵了与教材配套的校本教材《主题式·经典诵读》里岳飞的《满江红》、余光中的《乡愁》、舒婷的《祖国啊，我亲爱的祖国》3首诗歌。剩下2课时，学生做作业，老师检测教学效果。

两个案例的最大区别是课程观不同。案例1是以课文为单位，一篇一篇地教，只关注作者的写作意图、思路，而忽略教材的编辑意图、思路。将课文从单元中剥离出来，其教学过程，是把美好的文化知识划分成细密的模块，把鲜活的文化肢解分割后，装在“八股文”式的套子里来学，至于课外阅读，听之任之，成了一个盲区。

案例2是把整个单元作为一个系统，将作者的写作意图与教材的编辑意图融合，以单元主题为“魂”，遵循“整体性原则”，以一个单元的教材为单位组织教学。单元主题好比一根藤，课文好比藤上的瓜，以“藤”串“瓜”，进行整体设计。而且，把与教材配套的另外两套校本教材中相关联的两个单元，组成一个“大单元”，也用“单元主题”串起来，整体施教。其教学过程，用大语文观统领教学的各个环节，把各个知识点放在一个大的语言环境中学习，将课外阅读纳入课内来指导。在相同的时间内，学生的阅读量是传统教法的4倍以上。我们把这种教法叫做“单元主题阅读教学”。

“大单元教学法”的特点：

 “大单元教学法”由以下三个模块组成：

1、七个基本课型模块（核心）

2、“以读代讲”与“以读带讲”为代表的教法模块。

3、以“批注式”阅读和情感诵读为代表的学法模块。

  “大单元教学法”的基本课型：

“单元导读”课型

“整体识字”课型；

“以文带文”课型；（核心课型）

“读写联动”课型；

“自主阅读”课型；

   “双基训练”课型；

  “展示分享”课型。

 下面重点研究这些课型的特点，教学原则和教学流程。

 

 

 

一个大单元14节课的整体安排

课  次	课  型	内   容	说     明
第1课时	单元导读课	单元导读+1精读+1略读	总起、定向
第2—4课时	整体识字课	人教版4篇课文中的生字+两翼教材部分生字	一年级4节；二年级3节；升一个年级递减1节。高年级不开。
第5—9课时	以文带文课	每节2-3篇，学10-15篇	重点课型
第10-11课时	读写联动课	每课时读1篇+写1片段	低段2节，中段3节，高段4节
第12课时	自主阅读课	每节4-5篇，共4-15篇 可以读整本的书。	实验半年后开，中低段1-2节；高段2-3节
第13课时	基础训练课	人教版教材中要求掌握的最基础的字词句知识	内容前置，任务驱动，目标激励
第14课时	总结分享课	展示本单元积累的诗文	只展示结果

单元导读课型是一个单元的开始，起到总起和定向的作用。整体识字课型，主要应用于低年级。以文代文是核心课型，常用课型。读写联动，是难点课型，也是中高年级需要攻克的重点课型。自主阅读课型，是从教材的阅读链接、拓展出发，是促使学生整本书阅读的课程，也是学生自主选择阅读内容的课型。基础训练课型，以一主为基点，扎实掌握语言文字。分享展示，在于巩固学习成果，达到有主题的、系统的、相对集中的复习一个单元中“一主两翼”的读背内容。

一、“单元导读”课型

所处位置：“大单元教学法”的第1个课时。

（一）教学目的：

1、以编辑思路为依据，总揽全局，明确单元主题；明确学习重点，明确主要的学习方法。

    2、精读一篇文章，略读1-2篇文章。

（二）课堂结构：

 1、读《单元导读》，领会编者的编辑思路 。从第一段提炼出单元主题，背诵其中的要点；从第二段找出学习的重点和学习方法。这两个要点要贯穿在整个单元教学的全过程。

如：五上第六单元的“单元导读”：我们在父母的爱中长大。父母的爱是慈祥的笑容，是亲切的话语，是热情的鼓励，是严格的要求。在本组课文中，我们将看到父母之爱的一个个侧面，感受到父母之爱的深沉与宽广。(第一段是单元主题的诠释。后面的课要多次再现。)

   认真阅读课文，把握主要内容，想一想作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的。(第二段是阅读方法的提示。)

   编者的编辑思路和作者的写作思路的交叉点，就是教学重点，也是问题的焦点。

2、精读一篇，领会单元主题，尝试使用本单元的学习方法。

 3、略读1篇文章。

二、“整体识字”课型

所处位置：低段以识字教学为重点，处在单元教学的前几节课。建议一年级4节；二年级3节；3年级2节，4年级1节；依次递减，高段不开“整体识字课”。

课型特点：先读书，后识字，读中识字，整体识字 ，使识字不脱离特定的语言环境。“语言环境是水，生字新词是鱼”。

 “一主”教材中的生字——集中识字；

    “两翼”教材中的生字——随文识字。

 课堂结构：

1、读。15分钟左右。通过多种读法，反复接触生字。

2、说。10分钟左右。引导学生将生字、生词运用到说话中。师生一起将生字词集中编成短文或快板供学生说、创造多次与生字见面的机会。 坚持读中认字，字不离词，词不离句的 原则，把 生字词放在特定的语言环境中学习。

3、写。15分钟左右。只写一类字，每个字只写四个。其中选择偏旁部首或结构有代表性的字分析其间架结构，每堂课解决写字教学中的一个问题。

例：一上五单元11—13课的集中识字（第一节）

第11课——13课共34个生字，将其整合，浓缩在一句话里。

 11课      我多想去看看（12个生字）

我告诉妈妈，我想我能走路到北京天安门广场看升旗。

   12课      雨点儿（11个生字）

我问你答：数不清的雨点儿从半空中的云彩里飘落到什么地方？

13课      平平搭积木（11个生字）

平平搭了很多间房子啊！这些房子都给没房子的人住呢！

要求会写的字共11个：广升足走   方半巴   业本平书

这些字都是独体字，重点解决在田字格如何找准字的中心。     

说话练习举例：

同样的生字，调换它们在句子中的位置，既进行读说训练，又提高了学习兴趣。例第12课：

云彩里数不清的雨点儿从半空中飘落到草地上。

从半空中云彩里飘落到大地上的雨点儿数也数不清。

数不清的小雨点从半空中的云彩里飘落到花园里，让花更红了，草更绿了。

数不清的大雨点从半空中的云彩里飘落到没有花草的地方，长出了红花绿草。

三、“以文带文”课型

所处位置：在整体识字课型之后，每单元5节课左右.

课型特点：“大单元教学法”的核心课型。一篇精读文带一篇或多篇略读文，阅读量大，效率高。

1、精读文与略读文的关系：

1）得法于精读，用法于略读；

2）将精读文和略读文进行比较学习（对比、类比）

2、精读文与略读文时间比：一般为3:1。

3、策略：精读要突出重点， 优化整合，取舍得当。

     “伤其十指，不如断其一指”。

课堂结构

变“线性设计”为“模块设计”，一般为三个基本模块：

——读的模块（15分钟左右）读中认字；读中释词；读中品句；读中析篇；读中悟理……基本上不提问。

——说的模块（10分钟左右）说自己喜欢的词句或段落；说心得体会；说学习方法……围绕一个问题展开。

      ——背诵模块（5分钟左右）一学期完成课内30个片段背诵。

     “ 读—说—背诵”的过程是学生从吸收到倾吐，从理解到表达，从感知到内化的过程；是将消极的语言转化为积极的语言的过程。符合语言发展的基本规律。

四、“读写联动”课型

课时安排：3—4个课时，高段比中低段多一些。每课时读一篇文章，写一个片段；或者2节课读2篇文章，写一篇文章。

课型特点：读为基础，写为延伸，以读带写，以写促读，读中学写，读写结合，读写穿插进行。

课堂结构:

课堂结构分三个基本模块：

   1、读的模块（同“以文带文”课型）

  2、说的模块（同“以文带文”课型）

  3、写的模块：找准读写结合点

  读写结合点：

 1、读写内容的联想——解决言之有物的问题。

   2、文章构思的模仿——解决言之有序的问题。

   3、写作方法的迁移——解决言之有法的问题。

 4、习作语言的运用——解决有话可说的问题

 5、作文情感的激发——解决言之有情的问题。

五、“自主阅读”课型

将课外阅读纳入课内进行。 2个课时左右。4/5的时间让学生自主批注阅读。1/5的时间相互交流。重在“不求知识同一，鼓励自主创新。”让学生实现 “我的课堂我作主”实验一段时间后，可以更开放一些。学生可以在课内读整本的书。

六、“双基训练”课型

所处位置：第13课时。本单元的教学任务已基本完成。

目标任务：对学习效果进行检查。落实“主体”教材中必须掌握的字词句及要求默写的内容，要少而精。

教学流程：

1、内容前置：教学本单元前发给学生，任务驱动，先学后考。

2、目标激励：利用儿童好奇、好胜的心理，自定得分目标。

3、检测验收：在过程跟踪的基础上，限时独立完成。

4、查漏补缺：更正错误，个别辅导，再次补测，力求过关。

5、定期复习：试卷归档，其中期末再次复习。

七、“展示分享”课型

所处位置：大单元教学的最后1个课时。

教学目的：总结本单元教学内容，深化单元主题。展示学生在本单元积累的诗词、经典片段，为学生提供展示积累的平台。

教学原则：贯彻“不求知识同一，鼓励自主创新”原则。尊重学生的个性化选择——“我的课堂我做主。” 同时注意面向全体学生，尽可能让所有的学生都有表现的机会。

“以读代讲”与“以读带讲”为代表的教法模块。

教师和学生运用“以读代讲”与“以读带讲”的方法品词析句，得其精华。“多读书，少提问，少做题，少讲解”是“主题阅读”大力提倡的教学方法。“以读代讲”和“以读带讲”都是以读为本，用读来代替讲解和带动讲解。主要方式有：

（一）改变原文对比读，品其意味，得起精华。

1、减词改变原文；2加词改变原文；3、换词改变原文

（二）提示关键承接读，抓住线索，理清脉络。

 1、提示起始词承接读；2、提示重点句承接读。

（三）逻辑提问引导读，启迪思维，深入理解。

 1、连续提问引导读；   2、跳跃提问引导读。

（四）以讲引渡启发读，提示规律，弄清关系。

（五）根据结构分合读，层次清楚，结构分明。

（六）以读带讲深入读，读后点评，画龙点睛。

“以读代讲”和“以读带讲”的变化很多。但是，教师“千变万化”，学生却“不离其宗”----只读原文；老师读，学生就停；老师停，学生就读。老师不读的词语学生要强调读。师生配合默契，产生教学共振。通过读来咀嚼、品位、玩赏语言蕴含的色彩美、音律美、节奏美、情感美、意境美、神韵美。

以“批注式”阅读和情感诵读为代表的学法模块。

主要的学法是：“批注式阅读”、“鲸吞式”诵读、“鸟鸣式”自由读、“蚕食式”品读。“少提问，多读书；少讲解，多读书；少做题，多读书”这是刘宪华校长强调的。正如于永老师说的那样：“语文能力是读书读出来的，不是做题做出来的，也不是老师讲课讲出来的。课堂上老师必要的讲解不可少，但语文能力的形成，靠语文实践。读课外书应该是最重要的家庭作业。

批注式阅读

《新语文主题阅读》，不仅与人教版教材单元主题一脉相承，其文体与教材也非常接近，都是中外现代的短篇名作，以记叙文、散文为主，可以说是人教版教材的延伸与补充，与《同步阅读》是姊妹篇。批注式阅读，是以自学为主线，以思维为核心，以画、注、批为载体，以理解文本、提高自学能力为目的的一种阅读方法。这种读书方法，就是徐特立先生提倡的“不动笔墨不读书”。在教学中，让每个学生结合自己读书的情形进行画、注、批，遇到精彩处，或是引起自己的共鸣，或是与自己的看法相悖，都让学生自觉地画上一些记号，注上一些想法，批上自己的心得体会。这样读书，眼到、心到、情到，真正走进文本，与作者进行深层次的对话。

比如，学生在自读《大禹治水》《虎门销烟》时，也许没有足够概括能力批注出准确的主题，也许还不能用一个词语、一个句子概括出历史英雄是怎样的伟大，但是学生在自己的圈圈点点中，欣赏崇敬大禹、林则徐这样的人，被他们的故事所感动，应该说主题阅读研究的初步意义就得以实现了。如果我们能及时地由《大禹治水》《虎门销烟》，引导儿童去读整本的《历史名人故事》《林则徐传记》，在这个过程中，学生受到了情的激励，美的熏陶，心灵的净化，学到了作者运用语言文字表达思想感情的方法和技巧。主题式批注阅读，真正是塑造心灵的阅读，学习阅读的阅读。

“批注式阅读”的方式：

画记式：用各种符号将重难点、疑点画出来

注释式：注上拼音，解释含义。

归纳式：总结、概括、归纳、浓缩内容。

探究式：内涵的挖掘，探究、提炼、深化、升华

联想式：由此及比联系自己的，社会的人或事。

质疑式：提出疑点或问题，表达不同观点。

感想式：读后的体会、心得、感想、收获等

主题式经典诵读

在“主题式经典诵读”中，主要采用三种方式：

一是先诵读后反刍的“鲸吞诵读法”。这种方法是利用小学生记忆的黄金时期，把一些内容浅显易懂、读起来琅琅上口的经典，“吞下去”，背诵下来，快速记忆，高效积累。如《弟子规》、《三字经》。这些“吞下去”的经典，随着孩子们年龄和阅历的增长，会化成涓涓细流，不断地滋润孩子们的心田，从中开出智慧之花，结出成功之果。这种方法适合特别适合低段。

二是先理解再诵读的“蚕食诵读法”。要让学生运用字典、词典等工具书进行自主学习，把不懂的学懂了，在读正确、流利的基础上，慢慢品味、咀嚼、体味、感悟。可按照“读正确、读明白、读出感情、读出色彩”这四个一一递进的层次入手，运用以气带声、以声传情、心领神会、寓情于声的技法让学生放声朗读，在读得正确、流畅，抑扬顿挫中将语言形象化，将情感美化、深化。使阅读过程成为精神的洗礼、情感的回荡、心灵的旅行、生命的涅槃的过程。这种方法适合那些内涵丰富、意义深远的篇目。如，岳飞的《满江红》，毛泽东的《沁园春·雪》等经典。这种方法适合特别适合中高段。

三是不求内容同一的“鸟鸣诵读法”。这种方法，是围绕一个主题，在一定的范围内，让学生自主选择阅读内容，留给孩子自主阅读的空间，你读我听，你听我读，进行散文式的“形散而神不散”的个性化阅读。不求读的内容统一，但求读出个性特点。在读中，要求读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字；并在此基础上，让学生或批，或注，或讲，或议，使如歌的文字如春雨润花、清水溉稻、鱼入水中、溪流濯足般浸润到儿童的心田里。读书的过程是书声琅琅，议论纷纷，其乐融融。这种方法适合特别适合高段。

当然，主题阅读教学如果操作不当，则会出现一种蜻蜓点水的现象，既对于课文和课外文章都囫囵吞枣，食而不知其味。关于主题阅读，除了在理论上进行相关学习外，我们还将在课堂教学中进行实践与探索，真正实现一种“以读为主”的理想课堂教学境界。

                                                                                                               2013-9-1